Escuela mi amor. Crepúsculos programados
por Roberto Fineschi, filósofo marxista italiano.
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La otra premisa es que las sociedades están divididas en clases y que en ciertas fases de la reproducción humana en la naturaleza algunas de ellas tienen una función orientadora que ejercen con instrumentos de dominación y dirección, fuerza y consenso modulados de modo diferente según las fases.
Esto no es necesariamente siempre algo malo: las clases progresistas a lo largo de la historia han producido avances significativos al hegemonizar a otras.
Hubo un tiempo en que se le llamó por su nombre: lucha de clases y hegemonía de clase.
Hablar de escuela al margen de la fase actual de desarrollo del modo de producción capitalista y sin tener en cuenta lo que está en juego en el conflicto de clases es simplemente no hablar del problema.
En términos simples, en la fase progresiva del modo de producción capitalista y de la clase que ejerce su subjetividad –la burguesía–, la emancipación de las masas tuvo una función, a la vez como aliada contra el feudalismo y como fuerza de trabajo necesaria y calificada.
La ideología democrática y radical que acompañó a este fenómeno hacía alarde de los derechos universales del hombre y del ciudadano y reivindicaba por tanto su participación en la vida política, para lo cual era necesaria no sólo una formación técnica, sino también una formación humana en sentido amplio: ciudadana y trabajadora.
La escuela de masas debía producir esta figura.
La pregunta es: en la fase que llamo el crepúsculo del modo de producción capitalista, ¿hay necesidad del ciudadano-trabajador masivo? La respuesta es no.
Las necesidades de producción, debido a la automatización, y de control, debido a la complejidad de los procesos que sólo pueden ser gestionados desde el nivel superior, requieren un número limitado de individuos mientras que el sistema produce una plétora infinitamente creciente de ellos, que por tanto quedan estructuralmente excluidos y nunca serán integrados.
El objetivo ya no será educarlos, lo que sólo sería contraproducente porque crearía demandantes de derechos inestables, sino gestionarlos. Desde el punto de vista de las clases dominantes, la escuela puede pues seguir siendo útil, pero para fines muy diferentes de los que hemos conocido en la fase progresista.
Desde esta perspectiva, lo primero que no debe producir son ciudadanos, es decir, individuos capaces de pensar la complejidad y comprender las dinámicas subyacentes a la transformación social para poder expresar su opinión.
Esto también es imposible de hacer como individuo solo, por lo que la otra cosa que habrá que socavar será el pensamiento colectivo.
Para ello, nada mejor que promover el culto al individuo que solo nunca lo logrará, no sólo no en asociación, sino en competencia con otros individuos, de modo que nunca se cree un sujeto colectivo.
Por otra parte, la necesidad estructural de ser competitivo viene impuesta por las propias cosas: pocos lugares son para pocos, sólo los mejores llegan, así que quien está a tu lado no es un compañero, es un competidor...
Al fin y al cabo, un número suficiente de individuos espontáneamente inteligentes y dispuestos a desempeñar las funciones técnicas y de alto nivel surge por sí solo debido a la ley de los grandes números.
Ellos van solos, los demás tienen que ser gestionados.
La nueva estructura del INVALSI (National Institute for the Educational Evaluation of Instruction and Training) si es que hubiera alguna necesidad, sirve simplemente para certificar a estas mejores personas, para darles una especie de licencia que los haga inmediatamente reconocibles.
Si la esencia de esta síntesis extrema es cierta, los objetivos básicos ya han sido identificados. ¿Cómo puede la escuela ser parte de la gestión de una multitud de individuos excluidos desde el principio?
El modelo es la categoría, algo prosaica pero creo que efectiva, de “sala de espera”.
Hablar de la sala de espera no es sólo una broma. ¿Cuáles son las instalaciones para que, no solo una escuela, sino una sala de espera, funcionen bien?
Sobre todo cuando la espera se prolonga –y sabemos que aquí la espera corre el riesgo de ser muy larga, por no decir perpetua–, a quien espera sin hacer nada hay que… entretenerlo. He aquí la otra palabra clave: el estudiante debe ser estimulado por profesores empáticos, interesantes y atractivos.
Escuchar la lista de todas estas cualidades hace pensar más en un animador de un pueblo turístico que en un profesional de la educación y la cultura.
Este concepto ya ha entrado en la mente de muchos niños: si no me divierto, no estudio.
Esto es evidentemente un suicidio educativo y cultural: estudiar supone esfuerzo, disciplina, puede ser divertido pero no necesariamente lo es, no sólo en los contenidos sino en la práctica real
En resumen, es un trabajo, no entretenimiento.
Claro, si el profesor es simpático, encantador, guapo, musculoso, sabe cantar, bailar e incluso hacer mímica, quizá sea más efectivo… pero ese no es el punto.
Si la escuela se convierte en una sala de espera en lugar de una institución educativa, entonces no hay mucho daño en dejar que las cosas tomen ese giro.
Hemos llegado a nuestro profesor que debe convertirse en un animador de sala de espera.
Para que sea aún menos que esto, es decir, un mero guardián, se puede hacer más: por ejemplo, darle aulas superpobladas, estructuras ruinosas, atascarlo con diez mil proyectos inútiles y costosos que le roban el tiempo, pagarle mal, desmotivarlo, culparlo señalándolo como individualmente responsable de una crisis estructural.
¿Qué hará nuestro animador, que ahora ha asumido el papel de guardián? Una vez que la educación se pone al nivel del entretenimiento, el juego se pierde desde el principio: ¿cómo podemos pensar en entretener más y mejor que TikTok, Instagram, etc.?
Esto no significa, evidentemente, negar lo obvio, es decir, que incluso en las escuelas hay trabajadores poco competentes, poco dispuestos, poco interesantes.
La pregunta es si el porcentaje de estas personas en las escuelas es alto en términos generales o si es diferente del porcentaje promedio que se encuentra en la administración pública.
Ciertamente, no se trata de justificar ningún comportamiento injustificable, sino sólo de señalar que esto no es una especificidad de la escuela y que la esencia de sus problemas no se puede rastrear hasta aquí.
La experiencia personal de muchos, además, confirma la presencia de algunos profesores impresentables, pero generalmente al lado de algunos muy buenos y una mayoría de “normales”.
Además, no todos los profesores universitarios son plagiadores
Sería sin sentido calificar a toda una categoría con este epíteto difamatorio sólo porque algunos lo merecen.
En resumen, la política de chivos expiatorios no paga y oculta el verdadero problema, es decir, que la política escolar es parte de la política cultural de un país en general y tiene inevitablemente un carácter de clase, sin cuya identificación no se puede captar el horizonte de los acontecimientos.
La escuela así (des)organizada es por tanto un eslabón de un mecanismo complejo, que parte de unas premisas generales vinculadas a la fase "crepuscular" del desarrollo del modo de producción capitalista.
No hay trabajo para todos, en el sentido de trabajo que valorice el capital.
La masa de personas excluidas es grande y está creciendo. La producción de neoplebeya, entendida como una plétora de seres humanos a los que el sistema no consigue dar un papel activo en la reproducción social y que sobreviven en su seno bajo las formas más variadas, es una tendencia sistémica.
La dinámica de gestión de este complejo estado de cosas plantea una elección entre alternativas posibles, que conciernen no sólo a la escuela, sino a la dinámica social en su conjunto.
Los determinantes superestructurales de la reabsorción de la masa de desempleados se convierten en una cuestión exquisitamente política, es decir, se puede intentar compensar el proceso mediante políticas económicas y sociales que desplacen la gran cantidad de riqueza disponible desde la plusvalía o renta hacia los salarios (directos o indirectos) para la creación de oportunidades que, a pesar de su incapacidad para valorizar el capital, proporcionen trabajo y permitan la realización de actividades sociales necesarias, si no, en algunos casos, esenciales.
No se trata de una elección de extremistas comunistas, sino de una elección socialdemócrata, progresista, burguesa y socialcristiana.
O bien se puede seguir el proceso y, en este caso específico, fomentar la formación de unos neoplebeyos culturalmente anulados que se supone son más fáciles de manipular.
Una manipulación que, sin embargo, está lejos de ser evidente y corre el riesgo de estallar en formas violentas y descontroladas en determinadas ocasiones de crisis (antisistema, etc.).
Los resultados extremos potenciales de este proceso ya son evidentes, por ejemplo, en algunos países latinoamericanos, donde, frente a una pobreza abrumadora, asistimos a fenómenos de verdadero bandidaje que recuerdan un pasado decimonónico que ya se creía definitivamente superado.
La rebelión, en sus diversas formas tipo jacquerie, rara vez aparece como una fuerza política alternativa y, por lo tanto, al final, desde el punto de vista de las clases dominantes, es decididamente preferible.
La cuestión fundamental es, en esencia, si las clases dominantes se encuentran en una condición en la que el capital valorizador ya no permite estructuralmente formas orgánicas y culturales de dirección o de hegemonía, en las que se impongan mediante la coerción y el mando
Si ésta es la elección, parece decididamente más sencilla en una sociedad atomizada, ignorante y orgánicamente privada.
La pregunta obviamente es si un sistema puede sostenerse sobre la base de la dominación únicamente, sin ninguna forma de dirección o hegemonía.
Esta ha sido una tentación constante de las clases dominantes en las sociedades mediterráneas, pero ahora la cuestión podría ser de escala, es decir, que la opción dirigista podría plantearse no como una opción para los capitalismos periféricos,sino como un problema estructural del sistema incluso de las economías centrales.
Disponer de una escuela más o menos funcional es un engranaje de estos procesos, especialmente para aquellas instituciones que atienden a una población escolar en el umbral de caer en la neoplebeyización o de ser “recuperada” en una dimensión de ciudadanía activa.
Si se diera una dirección constitucional orientada a la inclusión social –lo que implica, por tanto, garantizar los derechos fundamentales a lo largo de toda la vida, desde la escuela hasta la vida laboral, la jubilación, etc.–, el primer paso, y el más sencillo, sería, muy prosaicamente, invertir: estabilizar a los trabajadores precarios, formar al personal docente y de apoyo, apoyar a profesionales como los psicólogos, etc.
En realidad, la escuela no solo no puede competir en el ámbito del entretenimiento, sino que no debería hacerlo.
Pero no puede hacerlo sola.
Lo que hay que poner en marcha es una política cultural que actúe en múltiples niveles y que tenga el objetivo explícito de contrarrestar el individualismo ideológico y práctico.
En lugar de gastar miles de millones de euros en dispositivos tecnológicos, aumentemos el número de profesores para que tengamos clases significativamente más pequeñas, construyamos aulas donde la gente pueda moverse, etc., aumentemos el tiempo escolar para que los niños también puedan usarlo para hacer otras actividades que no sean estrictamente curriculares o incluso simplemente pasar el tiempo.
Se trata de una elección política por la cual no se quiere invertir en formación porque las clases dominantes no prevén un desarrollo del modo de producción capitalista que requiera individuos formados.
Es más fácil atribuir esta intención a la mala voluntad de las víctimas (profesores y estudiantes) que a las (pretendidas) deficiencias estructurales del sistema.
Se dijo que no era una escuela, pero ni siquiera un pueblo turístico (lo que también costaría demasiado); Tu objetivo es la sala de espera o, peor aún, el estacionamiento. Aparcamiento, conserjes y aparcados, ésta es la política escolar del capitalismo crepuscular.
El cambio en la función de la escuela y del aula docente ha tenido un fuerte impacto en la autoconciencia de esta última respecto de su propio papel y función.
Su explotación como chivo expiatorio por un lado, y su aparente posición "privilegiada" al caer en la categoría de los incluidos, es decir, de los que todavía tienen un trabajo garantizado por otro, probablemente han producido un sentimiento corporativo decreciente, o más bien una actitud generalizada por la cual en ciertos casos uno se limita a lo mínimo y a llegar a fin de mes.
Esto, sin quererlo, favorece la criminalización, de modo que uno de los efectos se señala como la única causa. Dicho esto, hay que intentar salir de este letargo y esto sólo se puede hacer creando las condiciones para hacer bien el propio trabajo, empezando por las estructurales.
En primer lugar, hay que entender que frente a estas políticas, estudiantes y profesores están del mismo lado y deben abordar sus demandas juntos.
Si por una parte es fundamental la educación política, en sentido alto, de la clase docente, también son decisivas las exigencias prácticas que a mi juicio deben dirigirse a dos puntos claves: clases con menos alumnos y estructuras adecuadas.
Obviamente también reivindicaciones salariales, pero esa no puede ser la única petición, para no dar lugar a tendencias meramente corporativistas o economicistas.
Estas exigencias deben ir de la mano con una idea de escuela “humana”, donde se formen individuos conscientes y autónomos, no máquinas de resolver problemas en un mundo competitivo poblado por tiburones que afirma que sus estructuras son inmutables.
Estas estructuras no son eternas, sino que están determinadas históricamente.
De nosotros depende comprender sus tendencias y tratar de co-determinar su curso hacia una dirección progresista.
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